Ελληνική μελέτη καταρρίπτει τον μύθο των «μαθησιακών τύπων» στην εκπαίδευση: Τι βοηθά πραγματικά τα παιδιά να μαθαίνουν

Εδώ και δεκαετίες, στην εκπαίδευση κυριαρχεί η αντίληψη ότι κάθε παιδί κατακτά τη γνώση με τον δικό του τρόπο. Κάποια παιδιά θεωρούνται «οπτικοί τύποι», καθώς αφομοιώνουν καλύτερα τις πληροφορίες μέσω εικόνων και γραπτών κειμένων, ενώ άλλα χαρακτηρίζονται «ακουστικά» και μαθαίνουν κυρίως ακούγοντας. Υπάρχουν επίσης οι «κιναισθητικοί», που προτιμούν την πρακτική εμπειρία και τη δράση. Κατά τη συγκεκριμένη θεωρία, το μυστικό της αποτελεσματικής διδασκαλίας είναι να εντοπιστεί ο «μαθησιακός τύπος» κάθε παιδιού και να προσαρμοστεί ανάλογα η διδασκαλία.

Νέα πειραματικά δεδομένα που αμφισβητούν αυτή τη βαθιά ριζωμένη παιδαγωγική πεποίθηση προκύπτουν από μελέτη Ελληνίδων ερευνητριών, η οποία δημοσιεύθηκε στο επιστημονικό περιοδικό Journal of Educational Psychology της Αμερικανικής Ψυχολογικής Εταιρείας (APA).

Την έρευνα υπογράφουν ως πρώτες συγγραφείς η Μαριέττα Παπαδάτου-Παστού (Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών) και η Άννα Κ. Τουλουμάκου (Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών και SKOPE Centre, Πανεπιστήμιο της Οξφόρδης), σε συνεργασία με την Ευθαλία Θεοτοκάτου (ΕΚΠΑ).

Η μελέτη αποτελεί μία από τις ελάχιστες αυστηρά σχεδιασμένες πειραματικές μελέτες διεθνώς που εξετάζουν τον εκπαιδευτικό «νευρομύθο». Τα ευρήματα δείχνουν ότι η μάθηση ενισχύεται ουσιαστικά όταν όλα τα παιδιά λαμβάνουν την πληροφορία πολυτροπικά, δηλαδή με ταυτόχρονο συνδυασμό εικόνας και ήχου.

Γιατί εξακολουθεί να είναι δημοφιλής η θεωρία των μαθησιακών τύπων

Παρά τις επιστημονικές αμφισβητήσεις, η θεωρία των μαθησιακών τύπων διατηρεί μεγάλη απήχηση. Έρευνα του 2015 έδειξε ότι το 97% των εν ενεργεία Ελλήνων εκπαιδευτικών πίστευε σε αυτήν, παρότι ο ΟΟΣΑ την είχε χαρακτηρίσει «νευρομύθο» ήδη από το 2002.

Αμφιβολίες για την επιστημονική βάση της θεωρίας ενισχύονται από ανασκόπηση του 2018, η οποία εξέτασε 1.215 μελέτες. Μόλις 10 πληρούσαν τα κριτήρια ώστε να ελεγχθεί αξιόπιστα η βασική της υπόθεση, και καμία δεν έδωσε τα αποτελέσματα που θα απαιτούνταν για την επιβεβαίωσή της. Για ποιο λόγο, λοιπόν, παραμένει τόσο δημοφιλής αυτή η προσέγγιση;

Μιλώντας στο iatropedia.gr, η Μαριέττα Παπαδάτου-Παστού εξηγεί:

Ο μύθος επιβιώνει επειδή πατά πάνω σε μια αλήθεια: τα παιδιά πράγματι διαφέρουν μεταξύ τους και πράγματι έχουν προτιμήσεις. Το λάθος βρίσκεται στο άλμα από το «μου αρέσει περισσότερο» στο «μαθαίνω καλύτερα έτσι». Η ιδέα είναι επίσης ελκυστική, γιατί υπόσχεται ότι κάθε παιδί θα τα καταφέρει αρκεί να βρούμε το «κλειδί» του. Στην Ελλάδα την ασπάζεται αυτή τη θεωρία το 97% των εν ενεργεία εκπαιδευτικών, ενώ διεθνώς περίπου ένα στα τέσσερα πανεπιστημιακά εγχειρίδια για μελλοντικούς δασκάλους εξακολουθεί να τη συστήνει. Άρα δεν φταίνε οι εκπαιδευτικοί αφού  έτσι τους εκπαιδεύσαμε. Η αλλαγή πρέπει να ξεκινήσει από τις βασικές σπουδές και την επιμόρφωση. Και βέβαια δεν αρκεί να πούμε «αυτό δεν ισχύει». Πρέπει να δώσουμε στη θέση του κάτι που λειτουργεί.

Η κ. Άννα Κ. Τουλουμάκου επισημαίνει έναν ακόμη λόγο που διατηρεί την πεποίθηση για τα μαθησιακά στιλ: την αίσθηση ότι μαθαίνουμε καλύτερα όταν ακολουθούμε τον τρόπο που μας φαίνεται ευκολότερος. Ωστόσο, η ανάγκη για μικρότερη προσπάθεια δεν σημαίνει απαραίτητα και πιο αποτελεσματική μάθηση· ενδέχεται, μάλιστα, να ισχύει το αντίθετο. Η σύγχυση ανάμεσα στην ευκολία και την πραγματική απόδοση ενισχύεται και επειδή οι μαθησιακοί τύποι έχουν αποκτήσει και εμπορική διάσταση.

Την ευκολία αυτή την ερμηνεύουμε λανθασμένα ως αποτελεσματικότητα. Και επειδή ο μύθος έχει γίνει και εμπορικό προϊόν, με τεστ, σεμινάρια και υλικό, τροφοδοτείται συνεχώς.

Ο σχεδιασμός και η διεξαγωγή της μελέτης

Στη μελέτη έλαβαν μέρος 194 μαθητές Ε΄ και ΣΤ΄ Δημοτικού, ηλικίας 10 έως 12 ετών, από τέσσερα σχολεία της Αττικής (δύο δημόσια και δύο ιδιωτικά). Το διδακτικό υλικό περιλάμβανε τρεις ενότητες μετεωρολογίας: πρόγνωση καιρού, νέφη και κλιματική αλλαγή. Κάθε ενότητα παρουσιάστηκε με τρεις διαφορετικούς τρόπους: οπτικά, μέσω εικόνων και κειμένου για σιωπηρή ανάγνωση· ακουστικά, με ηχογραφημένη αφήγηση· και οπτικοακουστικά, με συνδυασμό εικόνας και ήχου.

Όλοι οι μαθητές συμμετείχαν και στις τρεις συνθήκες. Μετά από κάθε ενότητα απαντούσαν σε 10 ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, σχεδιασμένες να μετρήσουν πόσο καλά αναγνώριζαν το υλικό που μόλις είχαν διδαχθεί. Ο προσδιορισμός του μαθησιακού τύπου έγινε με δύο τρόπους: μέσω αυτοαναφοράς και του ερωτηματολογίου μαθησιακών τύπων του Barsch.

Για τις κύριες στατιστικές συγκρίσεις εξαιρέθηκαν 38 μαθητές που εντάχθηκαν σε μικτούς μαθησιακούς τύπους και τέσσερις που ταξινομήθηκαν στον κιναισθητικό τύπο. Για τους πρώτους δεν υπήρχε αντίστοιχη συνθήκη διδασκαλίας, ενώ οι δεύτεροι ήταν πολύ λίγοι. Έτσι, οι κύριες αναλύσεις αφορούσαν 152 μαθητές που είχαν ταξινομηθεί ως οπτικοί ή ακουστικοί τύποι.

Οι ερευνητές εξέτασαν αν η «συμβατή» παρουσίαση, δηλαδή η διδασκαλία που αντιστοιχεί στον τύπο του μαθητή (όπως εικόνες για έναν «οπτικό» μαθητή), αποδίδει καλύτερα από τη «μη συμβατή» (όπως ακουστική αφήγηση για έναν «οπτικό» μαθητή). Η υπόθεση αυτή βρίσκεται στη βάση της πρακτικής των μαθησιακών τύπων και είναι γνωστή στη διεθνή βιβλιογραφία ως meshing hypothesis.

Τα ευρήματα της έρευνας

Τα αποτελέσματα έδειξαν ξεκάθαρα ότι η επίδοση των μαθητών δεν παρουσίασε σημαντική βελτίωση όταν η διδασκαλία ταίριαζε με τον μαθησιακό τους τύπο. Δεν προέκυψε στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στη συμβατή και τη μη συμβατή παρουσίαση, ούτε καταγράφηκε η λεγόμενη «διασταυρούμενη αλληλεπίδραση», η κρίσιμη προϋπόθεση για την επιβεβαίωση της υπόθεσης.

Επομένως, η μελέτη δεν επιβεβαίωσε την πρόβλεψη της θεωρίας ότι οι «οπτικοί» μαθητές μαθαίνουν καλύτερα με οπτικό υλικό και οι «ακουστικοί» με ακουστική διδασκαλία.

Παράλληλα, οι μαθητές δεν ήταν σε θέση να αναγνωρίσουν με αξιοπιστία τον «τύπο» τους, καθώς όσα δήλωναν οι ίδιοι δεν ταίριαζαν με την κατηγορία που προέκυπτε από τις απαντήσεις τους στο ερωτηματολόγιο.

Αντίθετα, τα ευρήματα έδειξαν ότι η πολυτροπική παρουσίαση —δηλαδή η συνδυασμένη χρήση οπτικού και ακουστικού υλικού— υπερείχε σημαντικά έναντι κάθε παρουσίασης με έναν μόνο τρόπο, ανεξάρτητα από τον μαθησιακό τύπο.

Γιατί ο συνδυασμός εικόνας και ήχου βελτίωσε τις επιδόσεις

Το εύρημα αυτό συγκαταλέγεται στα σημαντικότερα της μελέτης: η βελτίωση δεν εξαρτήθηκε από το τι προτιμούσε ο μαθητής, αλλά από τον τρόπο με τον οποίο παρουσιαζόταν το εκπαιδευτικό υλικό.

Σε δηλώσεις της στο iatropedia.gr, η κ. Τουλουμάκου εξηγεί τι κατέγραψαν οι μετρήσεις και ποια ερωτήματα χρειάζονται περαιτέρω διερεύνηση:

Αξίζει να προσέξουμε ότι οι συνθήκες «μόνο εικόνα» και «μόνο ήχος» δεν διέφεραν σημαντικά μεταξύ τους ως προς τις επιδόσεις των μαθητών. Το όφελος προήλθε από τον συνδυασμό τους, όχι από κάποιο «καλύτερο» κανάλι. Tα παιδιά αναγνώρισαν περισσότερες σωστές απαντήσεις όταν το υλικό δόθηκε ταυτόχρονα με εικόνα και ήχο. Επίσης, μετρήσαμε την αναγνώριση, δηλαδή αν το παιδί διαλέγει τη σωστή απάντηση ανάμεσα σε επιλογές. Το αν ο συνδυασμός παραμένει πιο αποτελεσματικός, όπως υποθέτουμε, στην ελεύθερη ανάκληση ή στην εφαρμογή της γνώσης σε νέα προβλήματα, απαιτεί περαιτέρω έρευνα.

Πώς μπορεί να επηρεάσει τα παιδιά η ταμπέλα του «μαθησιακού τύπου»

Ωστόσο, το πρόβλημα δεν περιορίζεται στην απουσία αποδεδειγμένου οφέλους. Όπως τονίζει η κ. Τουλουμάκου, η ένταξη ενός μαθητή σε μια συγκεκριμένη κατηγορία ενδέχεται να έχει και αρνητικές επιπτώσεις, επηρεάζοντας τόσο την αντίληψη που διαμορφώνει για τις ικανότητές του όσο και τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών από εκείνον.

Η ετικέτα δεν επηρεάζει μόνο το παιδί αλλά και τους ενήλικες γύρω του. Ένας εκπαιδευτικός που «ξέρει» ότι ένας μαθητής είναι «ακουστικός» μπορεί (και ακούσια ακόμη) να του δίνει λιγότερες ευκαιρίες με γραπτό ή οπτικό υλικό και να περιμένει λιγότερα από αυτόν. Και όλα αυτά χωρίς κανένα όφελος: στη μελέτη μας, τα παιδιά που κατηγοριοποιήθηκαν ως «οπτικά» δεν έμαθαν καλύτερα με εικόνα, ούτε τα «ακουστικά» με ήχο. Η ετικέτα έχει κόστος, χωρίς να προσφέρει κανένα κέρδος.

Οι συγγραφείς επισημαίνουν επίσης τον κίνδυνο της αυτοεκπληρούμενης προφητείας. Αν ένα παιδί πειστεί ότι ο μαθησιακός του τύπος είναι έμφυτος και δεν αλλάζει, ενδέχεται να καταλήξει πως ορισμένες προσεγγίσεις δεν του ταιριάζουν και να πάψει να προσπαθεί. Για παράδειγμα, ένα παιδί που θεωρεί ότι είναι «ακουστικός τύπος» μπορεί να αποφεύγει το διάβασμα ή τα διαγράμματα, παρότι εκείνη ακριβώς τη στιγμή χρειάζεται περισσότερη εξάσκηση. «Έτσι, η ετικέτα κινδυνεύει να μετατραπεί από υποτιθέμενο εργαλείο υποστήριξης σε περιορισμό των δυνατοτήτων του».

Ποιες αιτίες χρειάζεται να εξετάσουμε όταν ένα παιδί δυσκολεύεται στη μάθηση;

Το ότι οι μαθησιακοί τύποι δεν ερμηνεύουν τις διαφορές στις επιδόσεις δεν σημαίνει πως όλα τα παιδιά μαθαίνουν εξίσου εύκολα ή συναντούν τα ίδια εμπόδια. Όπως σημειώνει η κ. Παπαδάτου-Παστού, γονείς και εκπαιδευτικοί χρειάζεται να εντοπίζουν τι πραγματικά δυσκολεύει ένα παιδί στη μάθηση, αντί να αποδίδουν το πρόβλημα σε έναν υποτιθέμενο μαθησιακό τύπο:

Ο «μαθησιακός τύπος» λειτουργεί συχνά ως εύκολη απάντηση που σταματά την αναζήτηση. Οι πραγματικές αιτίες είναι συνήθως πιο πεζές και, ευτυχώς, συχνά αντιμετωπίσιμες. Μπορεί να υπάρχουν κενά σε προηγούμενες γνώσεις, πάνω στα οποία το καινούργιο δεν «πατάει’. Μπορεί να φταίνε δυσκολίες στην ανάγνωση ή στη γλώσσα, στην προσοχή, ακόμη και στην όραση ή την ακοή. Μπορεί επίσης να ευθύνονται το άγχος, η κούραση, ο λίγος ύπνος, το χαμηλό κίνητρο ή απλώς ο αναποτελεσματικός τρόπος μελέτης. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να ρωτήσει κάτι απλό: πού ακριβώς κολλάει το παιδί, σε ποιο είδος έργου, και τι ήδη γνωρίζει; Αν η δυσκολία επιμένει, χρειάζεται έγκυρη αξιολόγηση από ειδικούς (για παράδειγμα, στη χώρα μας, από τα ΚΕΔΑΣΥ) και όχι ένα ερωτηματολόγιο μαθησιακών τύπων.

Τι μπορούν να εφαρμόσουν γονείς και εκπαιδευτικοί από αύριο

Το βασικό πρακτικό μήνυμα της μελέτης δεν είναι να παραβλέπονται οι διαφορές ανάμεσα στους μαθητές. Αντίθετα, η διδασκαλία χρειάζεται να βασίζεται σε μεθόδους με επιστημονικά ελεγμένη αποτελεσματικότητα και όχι να σχεδιάζεται με γνώμονα κατηγορίες που δεν τεκμηριώνονται.

Με ποιους τρόπους μπορεί αυτή η γνώση να αξιοποιηθεί στην καθημερινή σχολική ζωή και στη μελέτη στο σπίτι;

Η κ. Παπαδάτου-Παστού εισηγείται ορισμένες συγκεκριμένες αλλαγές:

«Πρώτον, να συνδυάζουμε λόγο και εικόνα για όλα τα παιδιά: εξήγηση μαζί με σχήμα, χάρτη ή διάγραμμα, αντί να μοιράζουμε τους μαθητές σε «οπτικούς» και «ακουστικούς». Δεύτερον, να διαλέγουμε το μέσο με βάση το αντικείμενο και όχι το παιδί: η γεωγραφία θέλει χάρτη και η προφορά μιας ξένης γλώσσας θέλει ήχο, για όλους. Τρίτον, να αντικαταστήσουμε το ξαναδιάβασμα και την υπογράμμιση με τεχνικές που έχουν αποδειχθεί αποτελεσματικές. Το παιδί κλείνει το βιβλίο και προσπαθεί να θυμηθεί ή να εξηγήσει με δικά του λόγια. Μοιράζει τη μελέτη σε περισσότερες μέρες αντί να τη στριμώχνει την παραμονή. Ρωτά «γιατί» και «πώς». Και τέταρτον, να αλλάξουμε τη γλώσσα μας: αντί για «είσαι οπτικός τύπος», να λέμε «ας το δούμε και με άλλον τρόπο».

Οι πρακτικές αυτές έχουν και μια επιπλέον ουσιαστική διάσταση: μπορούν να καλύπτουν τις διαφορετικές ανάγκες των παιδιών χωρίς να τα κατατάσσουν σε μαθησιακές κατηγορίες. Η κ. Τουλουμάκου τονίζει αυτή την πτυχή της διδασκαλίας και παράλληλα υπογραμμίζει ότι οι διαθέσιμοι εκπαιδευτικοί πόροι χρειάζεται να αξιοποιούνται πιο αποτελεσματικά:

Η πολυτροπική διδασκαλία έχει ένα επιπλέον πλεονέκτημα: είναι συμπεριληπτική εξ ορισμού. Βοηθά περισσότερο τα παιδιά με λιγότερες προηγούμενες γνώσεις και στηρίζει παιδιά με δυσκολίες όρασης ή ακοής, χωρίς να χρειάζεται να τα ξεχωρίσουμε. Τέλος, ο χρόνος και τα χρήματα που επενδύονται στην ανάπτυξη εργαλείων και υλικού για  τους «μαθησιακούς τύπους» θα αποδώσουν πολύ περισσότερο αν διατεθούν σε μεθόδους με τεκμηριωμένη αποτελεσματικότητα.

Φωτoγραφίες: istock